Éducation : le retour du discours des réformes et la reprise du cycle des révisions des programmes

Éducation : le retour du discours des réformes et la reprise du cycle des révisions des programmes

Rabat – Comme à leur habitude, chaque fois que le Roi évoque un thème dans un discours, les médias nationaux s’en emparent et en reprennent les propos en leur faisant dire chacun ce qui soutient ses thèses. Ceci à la avantage de relancer des débats dans des perspectives que seul le Monarque peut ouvrir. Cette dernière fois, c’était encore le tour de l’éducation. Égaux à eux même, nos experts se sont empressés à en reparler, et comme à leur habitude, ils on parlé de tout sauf d’éducation. En effet, pour parler des problèmes de l’éducation ils vont rarement les chercher là où ils sont, plus précisément, d’une part dans la politique et ses fondements économiques, et d’autre part, dans les sources de la légitimité tant technique et professionnelle que sociale, culturelle et idéologique de celles et de ceux à qui l’on demande de nous les résoudre.

Comme ils le font chaque fois qu’ils s’attaquent au sujet, ils commencent par s’étonner que l’éducation soit tombée en panne alors qu’ils se gardent de faire remarquer que c’est l’ensemble du système politique qui la génère, la justifie, la maintient et leur donne la responsabilité de la gérer et d’en parler qui est défaillant et qui souffre d’inadaptation et de dysfonctionnements graves. En fait, l’éducation nationale ne concerne directement ni ceux qui en ont la charge ni celles et ceux qui en parlent, leurs enfants étant, dans les meilleurs des cas, inscrits dans des établissements privés quand ils ne le sont pas dans des écoles de missions étrangères. S’ils s’en occupent ou en parlent, c’est très rarement par vocation et très souvent par la pure obligation des résultats dont s’attendent d’eux leurs bailleurs les organismes financiers qui n’ont de soucis que macroéconomiques et qui sont aveugles aux spécificités nationales et locales de leurs pays. Avec le recul des années, il devient clair à tous que les objectifs des bailleurs de fonds ont depuis le départ été en contradiction flagrante avec ceux proclamés dans les discours des responsables politiques de l’éducation nationale. Des objectifs aussi flagrants qu’inavouables qu’ils ont toujours été à l’origine de conflits sociaux et de bras de fer entre les gouvernements successifs du pays et différentes parties concernées.

Le constat est donc aussi simple qu’alarmant. Depuis que les gouvernements et les départements de recherche les plus influents se sont remis aux financements, et donc nécessairement aussi, aux conseils d’experts étrangers pour déterminer les priorités sociales et économiques du pays, l’enseignement nationale est tombé sous des contrôles exogènes. La souveraineté de l’État se trouve étant ainsi entamée, les marocains ne peuvent plus ni comprendre les choix qu’on fait pour eux ni s’y identifier. Comment le pourraient-ils alors qu’ils limitent leur liberté d’action et les contraignent dans des fonctions qui ne répondent pas à leurs besoins ni expriment leurs attentes et leurs ambitions. Le voudraient-ils, ils ne le pourraient pas dès lors que les arguments et les offres des experts étrangers ne seront pas suffisamment cohérents et bien fondés car manquant la sensibilité culturelle capable de les ancrer dans les soucisdes tranches de la population les plus concernées et la dimension sociale à même de les en convaincre. En effet, même en accordant le bénéfice du doute aux experts étrangers, depuis un certain temps plus politiquement correcte d’appeler partenaires, et en supposant leur bonne foi et leur volonté de bien faire et de s’émanciper de leur perception nécessairement partielle et modifiée des réalités du pays en raison des œillères de leurs présuppositions, de leurs stéréotypes et de leurs préjugés etdu faitqu’ils viennent de trop loin et trop vite, ils demeureront complètement détachés de la société marocaine et partant, leur connaissance du pays restera trop imparfaite pour leur permettre de dicter des choix et des orientations.

Les protocoles de prise des décisions qui informent la gestion de l’éducation et par lesquels elle est gérée ne sont donc pas seulement défectueux mais, plus grave encore. Ilssont de nature à compromettre la cohésion sociale et à mettre en péril les positionnements tant culturels, politiques que économiques régionaux et internationaux du pays. En plus, ils militent contre la durabilité des quelques synergies qui pourraient à même d’assurer un minimum de qualité, de performance et de pertinence aux actions volontaristes des praticiens et de la société civile sur le terrain des divers secteurs de l’éducation, y compris les enseignants et les formateurs. Au sommet de la pyramide, toute intervention de la société civile est suspecte à moins qu’elle ne se soumette aux conditions des organismes étrangers de contrôle etde formatage idėlogiques et professionnelles de fait. Le problème est qu’au sommet, pas tout le monde est d’accord sur le partenaire de prédilection. La conséquence se voit le plus dans le conflit des langues.

Certains grands patrons ne jurent que par l’anglais, d’autres promeuvent le maintien et le renforcement du français. Le ministre de l’éducation prend la décision de réhabiliter le français comme langue d’instruction de certaines matières dans une ou deux filières techniques. Le chef du gouvernement ne le voit pas du même œil. Sous la forte influence de son copain de parti ministre de l’enseignement supérieur, il lui renie ce droit et le lui fait savoir de la manière la moins délicate possible lors d’une session du parlement. Dramatique situation qui perdure depuis que les promoteurs de la francophonie et les protagonistes de l’anglais se confrontent par poids lourds interposés au Maroc dont ils ont fait un front avancé de leurs guerres intestines. Deux grandes tranchées dans lesquelles se baraquent de hauts fonctionnaires des deux ministères, des chercheurs, des politiciens et des acteurs dans différents secteurs de l’économie et de la finance. En partage, ils ont l’extraordinaire faculté d’avoir tous mis leur progéniture à l’abris des retombées de leur opposition dans d’autres systèmes éducatifs. Entre temps, le combat sans merci qu’ils se livrent continue de tirer vers le bas l’éducation publique de leur pays.

Ce n’est pas l’éducation qui a unproblème, ce sont celles et ceux qui s’en sont occupés depuis l’indépendance. Pour la sortir de ses problèmes, il faudrait donc commencer par l’émanciper et l’arracher à l’emprise de celles et de ceux qui l’ont mise en faillite et la mettre entre les mains de compétences nationales libres, autonomes, dont l’engagement est pour leur seul pays et dont les rejetons fréquentent l’école publique. Par ailleurs, il serait, par exemple, très probablement vain de trouver dans le monde un pays autre que le nôtre qui ferait revenir au même ministère d’éducation celui qui lui avait fait, de l’avis de tous, rater des opportunités de réforme immenses et précieuses lors d’un premier passage des décennies plus tôt. Mais ça, c’est un particularisme de l’exception marocaine. On fait descendre une personne pour défaut de performance, des décennies plus tard, on la repêche et on la remet en scelle.

Les déboires des dernières décisions relatives à la formation des enseignants du secondaire qui opposent les enseignants stagiaires, qui en contestent la légalité et la pertinence, au gouvernement et aux forces de l’ordre dans les rues de toutes les grandes villes du pays depuis septembre 2015 ont révélé que la latitude des ministres de l’éducation à prendre les décisions afférentes à leurs ministères est très étroite. Quand il lui arrive d’en prendre, il se fait taper sur les doigts par le chef du gouvernement en public et en direct sur les chaînes de télėvision du pays dans l’hémicycle du parlement. Ne l’a-t-il pas clamé dernièrement très fort du haut de plateformes internationales. Le conflit des langues d’instruction, télécommandé à coups de gros budgets de l’étranger et de projets dits de coopération parfois plus percutants que ceux de l’État, non résolu et aussi houleux et passionné qu’il y a six décennies continue à saigner le système et à le drainer de la force et la vigueur qu’il aurait pu utiliser pour s’affranchir, s’enrichir et gagner en compétitivité.

Presque soixante dix ans après l’indépendance, le pays n’a pas encore tranché concernant l’orientation qu’il voudrait donner à l’enseignement, ni concernant les langues dont il doit être dispensé ni des valeurs qu’il doit véhiculer. Depuis le temps, le discours idéologique opaque cache la réalité politique complexe que les budgets de l’État et la gestion qui en est faite ne peuvent changer. L’une des réformes à laquelle le Monarque a fait appel récemment porte, d’ailleurs, sur l’éducation religieuse.

Ce fut l’occasion pour les uns et les autres d’interpréter ce que tout le monde a entendu et d’y voir le soutien de ses thèses. Pour les gardiens auto-déclarés du temple, il s’agit de renforcer l’instruction islamique et l’asseoir davantage dans la tradition et les valeurs les plus conservatrices et les lectures les plus littérales des textes fondateurs de la religion. Pour eux, la question centrale est comment faire remonter le temps à l’école et reprendre aux élèves visions des modes de vie et de penser et leurs représentations des attitudes et des comportements sociaux d’il y a quinze siècles.

Pour les autres, critiques de l’enseignement islamique actuel, il s’agit de faire progresser le cours vers une culture plus ouverte, des lectures actualisées et contextualisées des textes ainsi que vers les valeurs de démocratie, des droits humains et des libertés intellectuelles. Pour cette dernière catégorie, il s’agit aussi de procéder à une analyse et à une critique du cursus religieux actuel dans la perspective d’en concevoir un autre qui serait plus approprié aux temps modernes. Ils font remarquer que puisque ce cours fut conçu comme une alternative à celui de la philosophie qui a été, dès les années soixante dix, incriminée dans la naissance et le développement de la protestation sociale, de la conscience politique exigeant l’ouverture des structures du pouvoir, la modernité, la démocratie et la justice économique, il aurait été pensé et conçu pour barrer la voie à la montée de la pensée critique et de la revendication politique.

Dominé par l’idéologie salafiste wahabiste, le cours de l’éducation islamiquecontinue, par exemple, d’enseigneraux petits enfants la décapitation et d’autres supplices corporels comme châtiments obligatoires de certains crimes. De même, et en contradiction flagrante avec les principes de citoyenneté prônés par la constitution du pays et le discours politique officiel, il continue à faire lire aux enfants et aux adolescents des textes exprimant des attitudes, des positions et des sentiments négatifs, voire agressifs, vis à vis d’autres communautés religieuses. Avec le temps, le cours d’éducation islamique a fini par substituer à la culture sociale de tolérance et d’ouverture du pays, une autre axée sur le rejet de l’autre. Il devint pour plusieurs intervenants une plateforme pour laisser libre cours à l’expression extrémiste, aux discours les plus réducteurs du genre féminin et du conservatisme culturel et scientifique qui nie l’individu et exige soneffacement devant la communauté et sa dissolution dans ses dictats. D’ailleurs, le cours de l’éducation islamique a été laissé mordre sur le volume horaire des cours des sciences pures. Là encore, le conflit est nourri par des interventions étrangères qui trouvent dans certains acteurs politiques et économiques des tremplins pour faire résonner leurs messages idéologiques et préparer le terrain pour leur hégémonie. Nous en avions fait les frais personnellement quand le modérateur et bailleurs de fonds d’une conférence sur la langue arabe nous interrompit et nous retira la parole qu’il ne trouva pas à son goût wahabite. Pour mémoire, la main mise de cette idéologie sur le domaine des études linguistiques, lexicologiques et terminologiques arabes s’est graduellement renforcée jusqu’à s’officialiser ces dernières années.

La réalité est donc simple à appréhender. Les observateurs brossent un tableau sombre et relèvent, chacun dans sa spécialité, des symptômes qui, à son avis, ne trompent pas. Les verdicts sont tranchés et sans équivoque. Les élèves et les étudiants ne vont plus à l’école pour apprendre, plutôt, pour préparer des examens et de se trouver un emploi dans le public. L’espace scolaire et universitaire est stérile. Il n’offre pas d’occasions de se cultiver, de découvrir des idées, de s’initier au débat ou d’apprécier les joyaux de la pensée humaine, de la littérature et des arts. Ni les élèves, ni les enseignants ni les responsables de l’administration ne trouvent plus de bonheur à aller l’école. Ils n’y trouvent plus la joie et la motivation de s’impliquer au delà du minimum requis. Ce jugement, dur et incisif, de l’environnement scolaire et universitaire disqualifie déjà l’institution des concours majeurs pour lesquels elle a été créée.

Tombent après cette vue d’ensemble peu élogieuse, pour en dire le moins, des détails beaucoup moins flatteurs de l’évaluation par secteur d’activité, programmes et niveaux de la décision administrative et de la pratique pédagogique. L’éducation n’aurait jamais été une priorité nationale comme le discours le charrie. L’objectif de généralisation n’aurait jamais été porté par un budget de l’État. L’arabisation n’aurait jamais été prévue pour tous les marocains. La marocanisation n’aurait jamais était mue par le soucis de la qualité. La qualité totale et la performance optimale n’auraient jamais été programmées pour l’ensemble des écoles du pays. Le cours d’histoire n’aurait jamais été conçu pour apprendre à évaluer, à vérifier, à confronter les théories, à discuter, à construire et à critiquer. Le cours d’éducation islamique n’aurait jamais eu pour objectif de promouvoir l’amour, le respect, la tolérance et l’ouverture. Les cours de sciences n’auraient jamais été requis de développer le raisonnement critique, les compétences d’analyse, de réflexion, d’exploration, de remise en question, de comment démonter des hypothèses et d’exposer des théories. Les cours de philosophie, de sociologie et de psychologie ont été simplement abrogés. L’enseignement supérieur n’a jamais été voulu pour tous. L’alphabétisation totale de la population n’a jamais été soutenue par une stratégie conséquente. L’égalité des chances n’a jamais été un enjeu tant que le système prévoyait des parcours différents, des vitesses différentes, des alternatives au public et des sorties de secours aux plus favorisés. Pas tous les enseignants ont été formés à leurs métiers. La profession n’a jamais été protégée des courants idéologiques exogènes venant l’exposer et perturber ses équilibres vitaux. Avec ces symptômes, le diagnostic est vite fait et l’on peut imaginer le degré de dangerosité de l’atteinte et de l’urgence d’une prise en charge professionnelle sérieuse. Si on n’a pas opté pour le conditionnel pour l’ensemble des constats dans dans ce paragraphe, c’est qu’il nous est apparu que les diagnostics des professionnels sont beaucoup plus consensuels, fermes et sans appel pour certains arguments que pour d’autres.

Toutefois, s’il y a un domaine où le principe de la non égalité de la somme des parties au tout se vérifie si bien au Maroc, c’est le système éducatif. En effet, le système ne manque pas de personnels et de cadres hautement formés et compétents tant dans ses services administratifs que pédagogiques, mais la politique de la gestion des ressources humaines est telle que l’innovation est interdite, la responsabilisation est fictive, l’encouragement de la productivité est une illusion, la valorisation de l’effort est quasiment absente, l’évaluation, quand elle est pratiquée, n’est pas professionnelle, la hiérarchie est rigide et l’initiative est sanctionnée si sévèrement que la peur et l’inertie règnent.

Les plusieurs réformes et réorganisations de l’organigramme des départements en charge de l’éducation n’ont eu que le seul résultat de gonfler les rangs des fonctionnaires et la multiplication des postes dits de responsabilité, d’où une complexification des procédures et une lourdeur administrative dont tout le monde se plaint. Si le consensus, consumé depuis des années déjà, n’a pas pu se transformer en rupture avec les pratiques et les approches qui ont tiré le système si bas, c’est en grande partie parce que les paradigmes n’ont jamais été touchés. Les structures fondamentales mentales, culturelles, idéologiques, comportementales, de communication tant interne qu’externe ont toujours été maintenues. Plusieurs des hauts responsables qui ont présidé à la destiné du ministère de l’éducation ne voyaient pas dans le secteur un domaine spécifique qui a sa propre culture, ses propres sciences et ses propres valeurs. Ils s’y sont succédés trop souvent et trop vite pour qu’ils aient eu le temps de le connaître et le comprendre, quand ils avaient, bien sûr, l’ouverture intellectuelle, la modestie, les compétences et l’envie de le faire. En dehors de son lot de responsables autistes, trop orgueilleux, trop carrés, trop imbus de leurs personnes, trop trempés dans l’idéologie ou ceux pour qui être ministre signifiait servir un parti et préparer une carrière ailleurs, il y eut trop peu qui arrivaient avec un projet global et général clair et des moyens intellectuels et politiques pour le mettre en place.

La régionalisation, si elle s’avère authentique, demeure le dernier espoir pour l’institution éducative pour créer une nouvelle dynamique, des opportunités pour les intelligences opprimées de se libérer et les imaginations étouffées de s’exprimer en dehors des traditions et des contraintes idéologiques et sécuritaires qui la tiennent en laisse. L’espoir de voir naître un enseignement qui éduque, cultive, qui ouvre sur l’héritage intellectuel, philosophique et artistique de l’humanité et qui promeut la personne totale, libre, innovante, courageuse, entreprenante, responsable et redevable à sa société demeure toujours possible.

Un grand atout que le système éducatif n’a pas encore bien appris à valoriser et à intégrer dans une stratégie fonctionnelle et dans la perspective de rėhabiliter l’école dans son environnement et dans ses missions originelles est la société civile en général, et le tissu associatif des professionnels de la pédagogie et de la didactique en particulier. C’est un raccourci impossible pour la remise de la machine sur les rails.

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