Oui, rien ne va plus à l’école, mais savons nous pourquoi ?

Abdellatif Zaki
Abdellatif Zaki est enseignant chercheur à l'IAV - Hassan II. Ses domaines d'intérêt sont les sciences du langage et la communication, la terminologie, la traduction et l'interprétation, l'évaluation des programmes et les sciences sociales et de ...
Oui, rien ne va plus à l’école, mais savons nous pourquoi ?

Rabat – L’évaluation, ou plutôt, la critique du système éducatif marocain est devenue la spécialité de tous. Personne ne s’interdit plus de s’y mêler pour manque d’expertise et de spécialisation. L’autorité académique ne semble pas être exigée pour en faire. Pourquoi, donc, ne pas nous y essayer nous aussi. Nous étions stupéfié quand une personne qui s’adonne régulièrement à l’exercice périlleux de l’évaluation du système éducatif marocain, avec une certaine audience, ne pouvait pas nous dire quels étaient exactement les objectifs de ce système tels qu’il les définit et les conçoit lui même. Ce critique ne connaissait ni les objectifs qualitatifs ni ceux quantitatifs avec la précision exigible de toute personne qui s’engage dans ce travail.

Nous nous lançons, donc, avec la précaution, toutefois, de garder présent à l’esprit que l’éducation étant un processus social à caractère politique, donc immatériel, elle sera difficile à observer et à analyser dans toute sa complexité sans en réduire la portée et qu’il nous faudra pécher, d’une part, par la perception essentiellement subjective et, d’autre part, par la simplification, la généralisation, l’abstraction et l’approximation abusives.

Hormis les données physiques, par ailleurs toutes disponibles dans les rapports officiels des Ministères concernés, y compris les inventaires de la logistique, les budgets que l’on nous dit  croissants en absolu depuis des décennies, les contraintes objectives de la carte scolaire que les responsables n’arrivent pas à surmonter soit par incompétence, manque de volonté politique ou de moyens, les effectifs des ressources humaines qu’aucune prévision n’a pu anticiper et que tous s’accordent à incriminer, la question la plus essentielle nous semble être d’une toute autre nature beaucoup plus difficile à observer, à comptabiliser et donc à mesurer. Cette question relève de l’incapacité de ce système à reconnaître, et donc à révéler, à gérer, à mesurer et à capitaliser ses propres actifs immatériels. Les différents corps pédagogiques, par exemple, détiennent en tant que groupes, mais aussi en tant qu’individus, des actifs qu’ils développent, qu’ils font évoluer, qu’ils inventent et dont ils font bénéficier à la fois, de la manière la plus naturelle et sans exiger des royalties, leurs clients et leur employeur. Contrairement à d’autres professionnels, ils ne brevettent pas leurs inventions méthodologiques, ils ne relèvent pas d’un ordre qui les défend et qui fait la promotion de leur image de marque. Bien au contraire, tout le monde leur tire dessus et tout est fait pour déprécier leur statut social et dégrader leur image. Le dernier soubresaut de « je t’aime mon prof. » n’a pas fait long feu.

En effet, pour que le système puisse produire au mieux des compétences et des ressources mises à sa disponibilité, il ne suffit pas de construire des bâtiments, ni de livrer des diplômes et des certificats, de définir des objectifs aussi beaux et précis puissent-ils être déclinés sur le papier, de concevoir des programmes avant-gardistes, de confectionner des documents pédagogiques chaque fois en conformité à une nouvelle tendance au jargon rébarbatif, ni même de dédier des budgets astronomiques. Il ne suffit pas non plus d’entreprendre des actions correctives d’urgence et de rėajuster l’un ou l’autre de ces facteurs chaque fois qu’un haut fonctionnaire ou un politicien croit avoir constaté une défaillance quelconque de la production.

Le mal du système réside, à notre sens, dans son autisme chronique, dans sa léthargie structurelle et dans son incapacité de concevoir et d’actionner des relations dynamiques viables entre ses différents facteurs de production. D’une part, le système n’écoute pas ce qui se dit autour de lui et est insensible aux changements qui transforment son environnement. Le plus grave, toutefois, est qu’il a appris à feindre l’écoute et la réactivité. En effet, en récupérant des discours pseudo techniques et savants et en affichant des attitudes proactives, il a développé des mécanismes d’autodéfense en créant l’impression de tolérer l’autonomie intellectuelle, de promouvoir l’ouverture méthodologique, de faciliter l’aptitude d’intégrer l’innovation et d’évoluer pour répondre aux besoins constamment renouvelés de la société et de satisfaire aux critères de pertinence, de qualité et de performance, eux aussi sous-tendus par une dynamique perpétuelle. Le système n’a pourtant pas changer là où lui aurait fallu le faire, notamment, dans la nature des relations entre ses différents facteurs de production qui déterminent et gèrent les décisions tant stratégiques qu’opérationnelles. Pris individuellement, les facteurs peuvent avoir évolué. Quand ils l’ont fait, il faut le souligner, c’est souvent malgré les conditions disponibles et contre l’avis des responsables comme par exemple quand le Ministère de l’Éducation interdit aux enseignants de poursuivre des études supérieurs. L’aberration diront certains, nous y ajouteront un pur viol des droits fondamentaux des citoyens et citoyennes exerçant le métier d’enseignant.

Les fonctions des intervenants sont restées les mêmes et les rapports internes entre les différents niveaux des processus décisionnels, depuis le ou les sommets de la hiérarchie et entre les mêmes niveaux perdurent contre vents et marées. Nous disons le ou les sommets, car là est une caractéristique majeure de la définition du système, il n’a pas un seul sommet, mais plusieurs, autant qu’on ne peux plus en énumérer tant ils ne cessent d’en pousser.

Le système continue de se déployer comme si le monde autour de lui était statique et figé. Il est dans l’incapacité chronique de percevoir, encore moins de comprendre et faire comprendre à ses clients la compétitivité ardue qui caractérise son environnement. À la question du rôle de  l’ingénieur au Maroc, l’ensemble des élèves d’une grande école de la place nous confirme que c’était de maintenir des systèmes et de réparer des appareils et des machines conçus et fabriqués ailleurs. À la remarque que peut-être le rôle devait être d’innover, de trouver des solutions technologiques, d’adapter et de créer, on nous opposa l’argument qu’au Maroc, contrairement à d’autres pays, l’État n’encourageait pas les jeunes et n’aidait pas les chercheurs en ne leur donnant pas l’argent pour faire leurs recherches. À la question s’ils avaient déjà été dans cette situation eux mêmes ou s’ils connaissaient un porteur d’un projet prometteur à qui l’on aurait refusé les fonds nécessaires pour le matérialiser, la question était négative.

Nous citons ce cas pour illustrer notre proposition que le système n’a pas changé. Il continue de générer des situations consacrant des relations, des perceptions, des attitudes et des définitions de la personne, de ses rapports et de ses prérogatives dans une certaine division du travail. Les profils continuent de manquer d’initiative, de confiance en eux-mêmes et en leurs institutions, et d’accepter l’état de fait et le statu quo qui en font des colonisés à vie. Ceci, de toute évidence, n’exclut pas que des individualités d’exception puissent émerger. Mais elles demeurent des exceptions. Le constat concerne donc la nature des rapports et des configurations mentales et intellectuelles que le système génère. Ces élèves ingénieurs ont été formatés pour perpétuer un type de rapport et de reproduire des attitudes vis à vi les structures héritées.

Dans les cycles de l’enseignement primaire et secondaire, aucune relation de coordination ou de concertation n’est prévue entre les enseignants de la même matière dans la même institution. Ils dépendent tous d’une administration dont la mission de fait est sécuritaire et d’une inspection qui n’arrive encore ni à devenir un conseil pédagogique ni de se défaire de ses réflexes autoritaires. Un immense manque à gagner est ainsi accusé en raison de ce déficit de communication interne, de travail de groupe et d’échanges professionnels dont l’une des conséquences les plus désastreuses est la perte de l’actif potentiel cumulé de la connaissance, du savoir-faire, de l’expérience et de l’expertise. Les enseignants n’étant pas organisés en départements et ne disposant ni de bureaux ni de locaux dédiés à leurs rencontres professionnelles régulières, leur capacité à optimiser le rendement des facteurs espace et temps école est ainsi diminué sévèrement. Dans ce contexte de travail, ils ne peuvent ni évoluer professionnellement ensemble, ni développer le sens d’identification et fierté d’appartenir à un groupe ou à une institution qui contribuent à créer la motivation et renforcent la volonté de continuer et de rėsister. Le constat est une fois encore un de la nature des rapports et des conditions à même d’en favoriser la création.

Le même gaspillage s’observe à d’autres niveaux critiques de l’organisation du processus pédagogique. Le manuel scolaire, par exemple, est un produit dont la valeur n’est pas uniquement intrinsèque. En effet, entre les mains d’un enseignant motivé, bien formé et bien encadré, il peut devenir autre. Toutefois, l’enseignant qui ne jouit pas de la liberté intellectuelle et des latitudes que le descriptif de sa profession et l’introduction même des manuels préconisent pour lui ne peut pas être motivé si son administration et son inspecteur, pour multiples raisons, continuent à confisquer ses prérogatives. L’inspecteur argue que la formation des enseignants n’est pas toujours suffisante pour leur consentir leur droit à une marge de manœuvre. L’inspecteur, dont l’une des fonctions est d’assurer la formation continue des enseignants, ne voit pas dans ce jugement un autre qui le concerne lui aussi et qui confirme l’opinion qu’il n’est pas capable lui non plus à assumer ses responsabilités et d’outiller les enseignants pour s’acquitter de leurs tâches comme le prévoit le curriculum. Et la boucle est loin d’être bouclée. En d’autres termes, le système produit ou acquiert des facteurs dans lesquels il n’a pas confiance et sur lesquels il maintient un contrôle qui les étouffe et qui les handicape. Dans ce cas aussi, les rapports enseignants-manuels- syllabus et enseignants-inspecteurs-administration sont des détracteurs et des suppresseurs  de l’intelligence et de l’imagination plus que des atouts de la créativité, de la qualité et de la performance.

La relation administrative, professionnelle et pédagogique demeure une de pouvoir, d’autorité et d’aliénation. Elle consacre la culture de la hiérarchie omnipotente et de l’absence de confiance qui croît plus les chaînons s’approchent des niveaux opérationnels. Les facteurs les plus décisifs dans la transformation de toutes les ressources du système en performance et en produits de qualité, en l’occurrence les corps enseignants, se trouvent non seulement les moins appréciés, les moins reconnus, les moins écoutés, les plus contraints dans leurs actions, les moins proéminents et les moins rémunérés mais aussi les plus incriminés dans les faillites du système.

En outre, dans ce cadre, les enseignants naviguent à vu et sans boussole. Ils ont rarement un retour d’informations de la haute hiérarchie, n’ont pas de balises pour jauger leur propre performance et évoluent dans un environnement professionnel indigent. Leurs établissements ont rarement une bibliothèque, un fonds documentaire pertinents et à jour et presque jamais connectés au réseau internet. Depuis des décennies, ils cherchent, en vain, à identifier les objectifs de leurs matières respectives et comment les atteindre.

La conclusion de cette discussion est que la situation actuelle ne changera pas, quoi qu’il en soit et quelques soient les stratégies adoptées, si les rapport entre les différents facteurs ne sont pas transformés pour assurer aux enseignants en plus des formations adéquates, le positionnement stratégique dont ils sont en droit de jouir dans la mise en place des programmes dans leurs classes.  Il serait donc hautement indiqué aux professionnels de la critique et de l’évaluation du système éducatif marocain de penser à quantifier les pertes, les manques à gagner et les coûts imputables aux différents déficits entretenus par l’absence quasi totale de relations entre les différents intervenants tant individuels qu’institutionnels ou par des relations dont la nature  est foncièrement inhibitrice de l’intelligence, de la créativité, de l initiative, de l’innovation, de l’échange, de l’apprentissage collectif, de la capitalisation de l’expérience, de la motivation, de l’identification, et de la fierté et de la joie à exercer le métier d’enseignant.

Il est heureux, toutefois, de voir des relations professionnelles transcendant l’institution éducationnelle et ses contraintes institutionnelles se créer, se cultiver et se renforcer sur des plateformes virtuelles. Des professionnels se rencontrent, se parlent, s’échangent bonnes pratiques, documents et expériences, se soutiennent et laissent leurs créativités s’exprimer librement loin des cadres étouffants et qui ne l’Eure reconnaissent pas le droit à la parole. Une activité similaire se développe depuis un certain temps dans des structures associatives et des ONG, bien que dans ce cas, l’œil inquisiteur de l’institution qui surveille n’est jamais trop loin et sa main est encore souvent trop basse et trop lourde.

* Les idées exprimées dans la rubrique Opinion de Morocco World News Francçais sont celles de leurs auteurs et ne reflètent pas nécessairement celles de ce site ou des responsables de sa publication.

 

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