A quand la délivrance d’une école marocaine bicéphale?

Abdellatif Zaki
Abdellatif Zaki est enseignant chercheur à l'IAV - Hassan II. Ses domaines d'intérêt sont les sciences du langage et la communication, la terminologie, la traduction et l'interprétation, l'évaluation des programmes et les sciences sociales et de ...
A quand la délivrance d’une école marocaine bicéphale?

Rabat – Il est certains privilèges qui méritent qu’on y tienne de toute force, qu’on les protège et qu’on les fasse durer. L’un de ces privilèges est la rencontre informelle avec des collègues autour d’un café et d’une discussion à bâton rompu tôt le matin avant les premiers cours, le lancement des premières manips et l’ouverture des bureaux. Ce privilège est aussi un plaisir.

Le cadre de la discussion

La dernière discussion portait sur l’état du système éducatif au Maroc et la déconfiture accélérée du public au détriment du privé. Le consensus est celui de professionnels et d’experts qui ont tous, pour des raisons différentes, acquis une grande connaissance de plusieurs systèmes éducatifs du monde aussi bien les plus réussis que ceux plus proches de la banqueroute.

Le consensus : le changement est impératif et urgent

Si, toutefois, le consensus que le changement était impératif et urgent, il y avait des différences d’opinion quant aux changements à effectuer, leur nature, les objectifs, les priorités, les calendriers, les approches et les moyens à mobiliser et à mettre en œuvre. Ces différences ne furent pas seulement naturelles en raison de la diversité des expériences mais elles étaient aussi salutaires au débat car elles s’ouvrirent sur un plus grand nombre d’alternatives à considérer et à évaluer par rapport à leur pertinence et leur adéquation au cas du Maroc.

Les questions

Parmi les questions les plus récurrentes celles portant, d’une part, sur les causes et leurs conséquences et, d’autre part, sur les solutions possibles ont dominé la discussion. Elles peuvent être résumées au rôle et à la place à consentir au privé, qui doit en décider et comment, comment le contrôler et qui doit le faire, les conditions et les moyens avec lesquels il devrait opérer, la liberté à accorder aux professeurs du public d’y travailler, comment préserver la qualité et la performance des prestations du service public, pourquoi l’engouement des familles pour le privé, est-ce que tout le privé est motivé par un sens mercantile, qu’en est-il des partenariats public-privés et entre institutions nationales et étrangères?  Autant de questions qui n’ont pas toutes eu des réponses satisfaisantes à tous … et qui perturbent la sérénité qui doit régner dans le domaine !

La définition à l’origine de la fragilité du consensus : parle-t-on de la même chose ?

L’éducation, généralement considérée comme un domaine essentiellement politique, donc complexe et difficile à discuter, devient plus encore élusive à la réflection et à l’analyse disciplinées et méthodiques quand elle est en crise ou qu’elle met en conflit des tranches de la société qui s’opposent pour des raisons de partage du pouvoir et de la richesse et des raisons d’hégémonie idéologique. L’opposition qui naît de et dans cette complexité et de cette réflection conflictuelle est d’autant plus brutale quand la société est dans des moments critiques d’une transition d’un équilibre socioéconomique, culturel et politique à un autre dans le quel une nouvelle distribution des pouvoirs rongent les privilèges des uns pour les restituer à d’autres. Elle est plus forte quand des discours contraires se disputent le même auditoire – électorat potentiel.

Les lieux du conflit

La brutalité se situe sur des niveaux de l’éducation perçus comme favorisant l’une ou l’autre partie en conflit. Parmi ces niveaux les plus importants figurent les langues, le système de valeur, l’identité, l’histoire, les modes de pensée, la définition de la connaissance, le choix des sciences et des technologies à enseigner, les compétences à promouvoir chez les apprenants, l’accessibilité aux différents niveaux et types de enseignement et les droits que l’éducation est supposé garantir.

L’éducation : question de choix

Au Maroc, par exemple, les choix linguistiques, la nature de l’histoire enseignée, la pré-éminence idéologique, les attitudes envers le patrimoine culturel universel, la survivance de plusieurs modèles culturels, la forte résistance de plusieurs systèmes éducatifs, la non généralisation, les méthodes et les approches pédagogiques, le financement, les coûts et les prix, les avantages que l’éducation donne ou donnerait à des tranches de la société et pas à d’autres sont tous des aspects politiques disputés entre les différents protagonistes.

Arguments et contre-arguments

L’argument majeur est que des combinaisons différentes de ces ingrédients sont à l’origine d’avantages sociaux, économiques et politiques illégitimes. L’une des combinaisons, celle servie dans le privé et les missions étrangères, donnerait lieu à des compétences de communication, à des modes de raisonnement, à des aptitudes et à des attitudes d’être qui favorisent l’accès aux positions les plus plus prestigieuses du marché de l’emploi que d’autres combinaisons, celles servies par le public, ne donneraient pas.

La première combinaison concentre les efforts de l’apprenant sur les compétences d’intégration de la connaissance, des facultés intellectuelles et des savoirs et sur les capacités à résoudre des problèmes toujours nouveaux et à en parler d’une manière claire, soutenue et convaincante alors que la deuxième continue à traiter la connaissance en compartiments isolés et à entraîner dans les habiletés à reproduire des gestes et à imiter des procédures et pas à analyser des situations complexes, elle ne permet qu’une mobilité sociale pré-programmée, toujours provisoire et fragile, pour combler les besoins de la classe dominante et protéger ses acquis.

Pour la première combinaison, l’enseignement des sciences est intégré et intégratif et fait intervenir l’ensemble des connaissances et des savoirs de l’apprenant dans la réflection, la recherche des solutions et le dépassement des problèmes par l’innovation, la créativité et des plus values de son intelligence et de son imagination.  Pour la seconde combinaison, par contre, il s’agirait de former des techniciens, des mécaniciens, voire des ingénieurs, de qui on ne s’attendrait pas à des prouesses, d’invention ou de créativité encore moins de leadership bien qu’ils seront appelés à contribuer à la production de la richesse que les autres viendront s’approprier.

Pour l’une dès tout petit, l’enfant apprend la responsabilité de ses actes, à procéder par l’évaluation des alternatives, l’exercice du choix, à procéder en développant des hypothèses et en les vérifiant et à privilégier la confiance en ses analyses. On l’assiste dans le développement d’une représentation de soi, des autres, de l’environnement et du temps ancrée dans le réel sur lequel il peut agir et duquel il peut se libérer. On lui donne le sens, l’amour et les moyens intellectuels et culturels de protéger ses avantages et ceux de sa famille et de sa classe. Pour l’autre, l’enfant apprend que la responsabilité appartient aux autres, qu’il doit avoir des convictions fortes et y tenir, à se fier à ce qu’on lui dit plutôt qu’à ce qu’il peut prouver lui même et finalement, qu’il n’est pas le centre du monde, qu’il ne lui appartient pas de le changer et que sa position y est inscrite et il doit s’y soumettre. On l’enfonce dans des représentations qui nient ses capacités d’interroger son environnement et qui lui imposent un ordre dans lequel il est insignifiant et il doit le demeurer. On lui apprend à respecter la propriété des autres et leurs privilégier et de les considérer comme une donne naturelle et évidente par la seule force de leur existence.

Pour la première combinaison, la concentration est sur l’individu qui sera appelé à être organisateur, gestionnaire et patron des autres pour fructifier un patrimoine qui peut être matériel ou immatériel et en jouir. La deuxième combinaison forme des masses qui seront gérées en ressources pour optimiser la rentabilité des initiatives d’un patron, voire de donner corps à ses rêves. En d’autres termes, et schématiquement, les deux combinaisons reproduisent les profils du modèle social qui est constitué de patrons et de subalternes, des individus que rien d’autre que la richesse et le pouvoir immédiats ne satisfont et d’autres qui savent attendre les récompenses de leur labeur convaincus qu’un jour, même après leur mort, leurs désirs seront satisfaits.

Les conditions de la réforme

La loi économique de la rareté et ses effets sur la valeur est très bien respectée par le système éducatif qui fournit le marché de l’emploi et assure que l’offre dépasse de loin la demande en profils de subalternes pour que ceux-ci acceptent toujours de vendre leur force de travail à un prix juste égal au coût de leur survie. De plus en plus, et dans le monde entier, on assiste à des ventes de la force de travail à beaucoup moins du coût réel de survie par le truchement de solutions au détriment de la vie sociale des individus qui acceptent deux, voire trois, emplois, par jour et de continuer de vivre avec leurs parents, à partager des logements avec d’autres ou à passer plusieurs heures pour se rendre à leur travail. Les réformes des systèmes de retraite et des pensions des salariés, d’une part, et l’augmentation de la valeur des dividendes distribuées aux sociétaires et patrons des plus grandes firmes mondiales, mettent les salariés dans la situation d’endurer des fins de vie dans la pénibilité et la pauvreté et illustrent bien la dépréciation de la reconnaissance de leurs contributions dans la production de la richesse et la négation de leurs droits à en profiter.

La question est donc, le système éducatif marocain peut-il être réformé avant que le cadre politique et socioéconomique de la société entière ne change. L’éducation, à elle seule, ne changera ni la société ni les individus qui la forment, elle ne le pourra pas, elle n’en a pas les moyens, ce n’est pas sa vocation ! S’attendre à ce que l’école actuelle, une fois réformée, fasse la promotion de la personne moderne universaliste, développe des attitudes pacifistes, la pensée libre, de la liberté de la pensée et d’expression, des droits individuels, de l’égalité des genres et la culture de l’entreprise, de garantir une bonne qualité de vie et une mort dans la dignité, c’est faire preuve, soit, d’une immaturité intellectuelle et d’un simplisme mentale, soit d’une prise de position politique et d’une alliance idéologique de classe. À la limite, l’école pourrait accompagner le changement mais pas l’initier !

Même quand l’école avoue n’avoir que des objectifs d’instruction, les choix des savoirs, apprentissages et des métiers qu’elle enseigne contribuent à faire un type d’éducation qui confirme ou consacre des configurations sociales, culturelles, mentales, économiques et politiques précises. En effet, en raison de sa fonction socialisante, et en inculquant les normes de la société et ses systèmes de valeurs, elle agit comme une institution d’application de la loi et de sensibilisation aux punitions qu’elle prévoit pour les ėcarts des électrons libres et les réfractaires aux obligations qu’elle impose à chacun selon sa position dans la société.

Les insuffisances sont structurelles et fonctionnelles

Ce que plusieurs considèrent comme des insuffisances et des maux du système  éducatif du Maroc sont en fait des caractéristiques naturelles, structurelles et foncières d’une institution qui s’acquitte bien et contre vents et marées de sa mission qui n’est autre que reproduire le modèle de patrons-subalternes, riches-pauvres, signifiants-insignifiants, utile-inutile, centre-périphérie, intégrés-exclus, forts et protégés – vulnérables, libres-sujets.

Si des écoles ne sont pas construites, ou si elles le sont là où tout le monde sait qu’elles ne feront pas long feu ; si une langue est choisie et pas une autre alors que tout

le monde sait qu’elle sera incapable de réaliser les objectifs déclarés, si des méthodes sont adoptées qui traitent l’apprenant comme un récipient à remplir et pas comme un être total social, intelligent et capable de réfléchir, d’avoir des opinions, d’avoir des sentiments et des émotions, si un personnel est recruté qui n’ait pas été formé aux métiers qu’on lui demande de faire, si la confusion règne sur les programmes, si on a payé des professeurs pour partir en retraite anticipée sans prévoir de relève et tout en décidant de multiplier par deux les effectifs des étudiants, si on encourage l’enseignement privé à tous les niveaux du système, si des écoles n’ont pas de fenêtres, pas d’eau, pas d’électricité, pas de latrines, si des enseignantes sont agressées sur le chemin des écoles, et si une campagne de dénigrement féroce contre le corps enseignant est soutenue par les hauts responsables du secteur,  c’est pour que le Système subsiste, ses fondements ainsi que ses constructions reproduisent leur force et pour que soient protégées et défendues les frontières entre les couches et les classes.

L’école publique ne peut pas se transformer par elle-même et de son intérieur. Elle n’a ni la force de le faire ni peut-elle avoir une vision suffisamment cohérente pour générer des alternatives à l’existant qui soient acceptables et faisables politiquement. Elle n’a pas les moyens nécessaires à la création d’un sens social consensuel ancré dans une pratique des réalités capable de lui éviter les lectures et les interprétations approximatives, fragmentaires et trop partiels des signes qui donnent lieu à des dérapages et à l’augmentation des risques de l’échec.

L’école marocaine actuelle ne semble pas encore être en mesure de prendre acte des développements cognitifs, affectifs et culturels qui marquent la pensée dans le domaine des sciences de l’éducation et qui influencent les méthodes et les approches pédagogiques et la didactique depuis au moins plus d’un demi siècle. En effet, elle peine encore à se joindre au paradigme qui conçoit la relation enseignement – apprentissage comme un partenariat complémentaire et solidaire conscient entre toutes les parties concernées pour se doter de compétences de la pensée critique, de la tolérance et de l’acceptation de la différence et des moyens de mieux vivre ensemble dans un monde meilleur pour toutes et tous.

De même, cette école n’a pas encore pu décliner ses objectifs dans un cadre spécifique à son propre contexte dans la perspective d’un effort collectif de le comprendre par la critique, l’exploration et l’investigation, la formulation et la vérification d’hypothèses, l’analyse et la comparaison systématique, la classification et la catégorisation, l’actualisation et l’adéquation, la pertinence et l’application des connaissances et des expériences acquises et des savoirs cumulés dans le développement continue des capacités aussi bien des individus que de toute la communauté à se redėfinir, à se repositionner et à répondre chacun à ses propres besoins et à satisfaire ses désirs humains pour le bonheur, la joie la reconnaissance et la dignité.

On ne finirait pas si on commençait à donner des cas particuliers. Le consensus est que en attendant que la société apprenne à se prendre en charge et à prendre ses décisions elle-même, à trouver les moyens de faire valoir sa voix et de décider comment elle pourrait se gérer sans discriminations, sans exclusions, sans marginalisation et sans différenciation des personnes en fonction d’où elles viennent, de  leurs noms de famille, de la profession des parents et de la taille de leurs comptes en banque, l’école restera l’otage des forces réactionnaires et dont le soucis et la fonction est d’empêcher le changement tout en donnant l’impression qu’elles le font…

L’école ne doit pas être laissée faire face seule à ses problèmes et à ses luttes. Elle doit retrouver à ses côtés les plus concerné-es par le changement et qui ont une idée claire du changement qu’ils veulent, de comment y parvenir et de la détermination de l’effectuer car son combat est le leur …

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